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          民族地區中小學教師研修的新樣態與新策略

          作者:馬少云 發布時間:2021.11.18
          中國教育新聞網-《中國民族教育》雜志

          優質均衡是我國義務教育均衡發展的新目標,教師隊伍建設的優質均衡發展是教育質量均衡的基本保障。通過大量文獻研究及實地調研發現,與東部發達省市相比,我國民族地區中小學教師專業發展尤顯薄弱?!吨腥A人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》提出,構建高質量教育體系必須“推進基本公共教育均等化”,推進基本公共教育均衡化必須保證民族地區師資隊伍均衡發展。

          民族地區教師協作式研修的理念建構

          為了保證民族地區教師隊伍的均衡發展,本研究提出協作式教師研修模式,旨在通過借助我國教育高地的優質師資培訓資源,帶動民族地區教師高質量專業發展。

          協作者的教師學習研究主要體現在三個層面,即協作者的研究地位、研究過程和研究結果。教師作為協作者的研究地位主要體現為:教師在由大學學者、學科專家、一線學校的學科帶頭人、科研員、教研員等組成的專家團隊的指導與支持下進行學習、教學和研究。協作式研修直面民族地區學校教育教學的現實問題,教師們在專家團隊的引領下發現問題、分析問題、探索問題;研究主動權掌握在教師自己的手里,專家團隊的介入主要幫助教師科學地診斷問題、設計出改進的行動方案與策略,讓教師作為研究者的主體地位得到凸顯。教師作為協作者的研修過程,一方面,體現為教師在專家團隊的引領下開發出調研工具和課堂觀察量表進行課堂觀察,在科學思想與方法的指導下進行數據采集和分析,按照專家提出的標準和模板提交自己的教學案例和教育教學反思;另一方面,體現為教師在參與學習研究的過程中讓自身的能力得到了發展。教師作為協作者的研究結果,主要體現為教師在專家指導下,撰寫教師學習研究成果,成果用于改進教師的教學實踐。從上述分析可以看出,協作式研修的背景是從事教師教育研究的專家們提出了教師成為研究者的理念,教育行政部門響應這一理念,并從財政、制度、機制、保障等多個方面鼓勵大學學者、學科專家進入中小學校,帶領一線教師做各類教育研究項目,旨在解決教師面臨的現實問題;研究的特征是教師以協作者的身份參與研究項目或課題;研究目的是破解教師教學實踐難題,實現學校教育質量提升;研究結果是提升教師教學能力和形成學習研究氛圍。從中可以看出,協作者的教師學習研究開始聚焦教師面臨的現實困境、關注教師的專業發展、重視學校教學改革,以及開始萌發構建學校研究共同體的意識。

          民族地區教師協作式研修的樣態重構

          在民族地區,教師研修主要表現為參與各類教研活動,包括校本研修、學科組教研活動、備課組教研活動、項目組教研活動等。在長期的探索與發展過程中,我們發現僅僅依靠這些個體教師自身的力量很難破解國家教改與課改帶來的難題,很難應對國際教育發展帶來的挑戰,因此他們逐漸吸收大學學者、學科專家、教學專家參與進來。由此,協作式教研模式的實質就從解決民族地區中小學校真實教學問題轉變為了教育理論與教育實踐之間的對話,即大學學者、學科專家和教學專家作為教師學習研究的引領者,用他們先進的教育理念和經驗引導一線教師開展教育實踐探索和研究,以提升教師的研究水準,增強教師解決問題的能力。在這個過程中,逐漸形成了一支教研員隊伍,起到溝通教育行政—大學—中小學—幼兒園的橋梁紐帶作用?,F在,我國的協作式教師學習研究的教研模式就是由大學學者、教研員、學校教師組成的三方協作模式。

          在協作式研修模式中,教師作為協作者參與學習行動的社會交往過程由六個步驟組成,即提出與表述研究問題—開展調查研究—制定學習研究方案—實施研究方案并收集整理數據—分析反思與評價—撰寫研究報告并分享成果,如圖1所示。

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          民族地區中小學教師協作式研修模式步驟圖

          提出與表述研究問題。如在新課程新教材理念下,教師碰到了大單元大主題教學的難題,X中學高二教研組就提出了“雙新理念下的教學設計”這一研究主題,并通過三個研究問題清晰呈現出該學期的學習研究內容:雙新理念下,如何進行大單元設計?如何基于大單元進行課時學習活動設計?設計中如何體現出以學生學習為中心的活動?

          開展調查研究。教師在確定研究主題與問題后,就要針對目前的大單元教學設計能力、大單元設計下的課時學習活動設計能力,及基于以學生學習為中心的學習活動設計能力等開展實證調查,目的在于精準且全面把握不同教師存在的不同問題。

          制定學習研究方案。根據研究的主要問題,依據每位教師在這些主要問題下的個性化表現特征,在大學學者與教研團隊的指導下制定學習研究方案。在該案例中,X中學的教學分管校長組織T大學語數英等幾大學科的學者、市教研室的教研員等,與該校高二年級青年教師及專家型教師組成專業學習共同體,并在專家們的策劃下,制定一學期的學習研究方案。

          實施研究方案并收集整理數據。在該案例中,青年教師們按照方案每天為自己安排一個小時讀書讀文獻的時間,進行相關理論知識的學習,按照學者的要求準備一個蘊含雙新理念的大單元教學設計,并依據大單元設計一個課時的教學設計。每位教師的教學設計、教學實施、教學反思就成為學習研究分析的數據資料,其學習過程與教學過程就成為自己研究的對象。

          分析反思與評價。就是通過對收集到的每位教師的學習、教學的過程性數據與資料,在學者與專家的指導下進行質性與量化的數據分析,分析結果用于考量研究教師的學習是否發生,教師的教學行為是否改進。同時,專業學習共同體通過協作反思,對教師的學習情況、學習方案本身進行評價,并在評價的基礎上再次修訂學習研究方案。

          撰寫研究報告并分享成果。一方面,教師可以學習撰寫論文與研究成果的方法、規范與要求;另一方面,通過撰寫,凝練思想,發現自己在學習過程中建構、遷移、生成的教學知識和教學經驗以及存在的問題。分享即對自己的研究成果在同行面前進行公開交流,把自己的研究成果與成功學習經驗分享和輻射給他人,并聽取批評與建議,以進一步優化自己的學習研究。

          在教研模式中,上述所提到的大學學者、教研員等對一線教師學習研究等指導是一種專業引領,即他們用自己的專業知識標準來指導學校的各類教研活動與校本研修活動,是多邊協作式的指導和引領。因此,作為專業引領者,除了大學學者和教研員之外,具有知識專長的教師也可以發揮專業指導作用,從而形成一種相互鼓舞和共同引領的格局。[2]

          民族地區教師協作式研修的策略開發

          在長期的實踐過程中,我們對民族地區中小學教師協作式研修的關鍵策略進行提煉與總結,主要有兩種,即協作性反思和創造性反思。民族地區的教師以協作者的身份在專家團隊的專業引領下進行協作式研修,主要是基于教育教學問題解決的反思,來獲得教育經驗和生成實踐智慧。

          協作性反思。

          協作性反思是指教師學習研究團隊的所有參與者之間,以及參與者與學習環境之間進行的對話。哈貝馬斯在其社會交往理論中,把對話更多地視為一種方法論,它是指交互主體通過語言達成溝通、理解的方式。無論是理論活動還是實踐活動都是在對話過程中實現的,通過對構成新觀念新模式各要素之間的穩定性、對立性等進行辯證和批判,以促成新觀念新模式的成熟與發展。一般而言,協作性反思包含三個步驟,即情境描述、協作反思和總結反思。

          情境描述是由反思發起者針對一個教育教學事件或教學問題情境進行詳細的文本描述,經過描述呈現出盡可能詳盡的事件細節,并在描述基礎上提煉出相應的教育教學問題。在情境描述環節,大學學者與教研員團隊要引導青年教師學會關注和甄別情境問題,引導他們準確表征情境問題。由于教師在協作反思中的積極情感體驗、經驗性知識的獲取與協作反思活動的認知性支持密切相關,所以,引領者要引導青年教師圍繞情境描述,拋出觀點,激活教師的思維。同時,在教師提出情境性問題時,要及時給予正面積極的回應,避免造成情感傷害性的同伴批評,因為這類傷害會對后續的協作反思造成阻礙。因此,引導者要在協作活動中倡導移情原則,引導協作反思者站在他人立場,對同伴提出的情境問題表示認同,激發教師的積極情感體驗,促進教師積極參與情境描述與情境問題的提出。

          協作反思環節是共同體中各參與者針對反思者在情境描述中呈現的問題提供對策和建議。在進行協作反思時,研究者會提前設計好結構化的協作式反思工具單,每人一份,參與者將自己對于反思者情境問題的理解和認識的直接感受填寫在表中,再一步一步借助結構化研討工具進行協作式反思,以實現對問題情境的分析和解決。在該環節,每一位參與者同時具有三重身份,他們既是協作者,又是研究者和反思者。協作性反思在實踐應用中許多新方法,如在一些研修活動中,為了鼓勵教師積極參與反思活動,也為了教師能夠針對自己或他人的教學實踐進行深度反思,研修活動的組織者們設計了“精華教學案例”“反思之星”激勵機制,精華教學案例是經過共同體成員共同投票后甄別出的優秀教學反思案例,反思之星是依據教師在協作性反思活動中的貢獻度進行排名,取前三名作為反思之星。這些激勵機制在實施過程中,幫助共同體成員逐漸養成協作反思習慣,作用于教師的教學水平提升。

          總結反思是每位成員針對整個反思過程的回顧與評價,包括對成功教學案例的反思和對整個協作反思活動進行評價。在總結反思環節,主要采用的反思工具是反思性日志。反思性日志是學習研究共同體中各協作團隊進行反思的可視化工具,通過運用結構化學習工具,來記錄協作式教師學習研究整個進程中的問題情境、觀察思考和元認知活動,包括學習研究數據的收集整理、各類優秀教學經驗的重組、實踐性知識的生成、知識的解釋、遷移、應用與創新等。反思性日志作為教師教學實踐性知識建構和專業發展的工具具有知識的顯性化、知識的概念化和知識的系統化三種功能。

          在總結反思階段,運用反思性日志是教師轉向自身,以多理論視角認識自己和認識團隊的學習工具;是教師轉變教學觀念和改變教學行為最有效的干預策略;是幫助教師從協作式中走出孤立,學會分享愿景、分享知識,進行集體智慧創造的有效策略。通過反思性日志,教師可以研究報告撰寫的邏輯和思路,可以分析研究報告中所使用的數據分析方法,還可以通過結構化研討工具對數據分析與研究結論進行評議。

          創造性反思。

          創造性反思是教師作為研究者的自我反思,包括兩層含義:一是超越教師自我實踐返向自身的反思;另一種是與其他協作者一起采用頭腦風暴法后從多理論視角進行闡釋學的解釋。

          以一個完整的反思過程為例,當一個研究問題確立后,就會出現許多可供選擇的方法與工具,如案例研究法、人類學方法、問卷調查法、現象學方法、解釋學方法、實驗法等,研究者就需要通過集體協商來設計出適切的數據收集工具和數據分析方法。在數據分析過程中,研究者需要依照確立好的方法進行分析,并要充分、完整、有邏輯性地呈現出分析結果。在對分析結果的解釋階段,教師運用自己從實踐中提煉出來的理論與分析結果進行相互印證和再次建構。最后,將經過實踐再次驗證的理論呈現給協作共同體,成為共同體的專屬理論,并再次為協作共同體的實踐提供理論支撐。由此可見,創造性反思的實質是將不同協作者的現象學描述和闡釋學解釋作為研究背景,以便充分地闡釋研究問題,有條不紊地澄清問題間的邏輯關系,逐層深入地重構理論框架。

          總之,提高民族地區教育質量的關鍵是要建設一支高質量的教師隊伍。實踐表明,沒有民族地區中小學教師專業素養的高質量發展,就不會有民族地區學生學業水平的提升,就不會有民族地區教育優質均衡的發展。因此,民族地區中小學教師專業素養的高質量提升應堅持國家教育優質均衡發展目標,通過我國東部發達省市大學學科專家、教師教育專家、一線學科帶頭人等專家團隊的深度介入和引領,將最前沿的教育思想、教育理念和優秀經驗通過協作式研修的模式,推廣和輻射到民族地區的中小學校,帶領著教師們一起開展協作式研修,幫助他們解決教育教學中面臨的現實問題,進而實現教師專業素養的提升和學校教育教學水平的提高。

          (作者馬少云,系教育部民族教育發展中心課程學科與教師工作處處長)(《中國民族教育》雜志2021年第11期)

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